Del conocimiento para el desarrollo endógeno

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“Las mismas palabras tienen significados distintos para diferentes actores. A menudo, formulación de política o hechura de política, para los hacedores de políticas tiene que ver con la aprobación de una ley o cualquier otra forma autorizada de pronunciamiento (…) Por otro lado, para los científicos sociales, una política a menudo implica el análisis de qué se está haciendo y cómo (…) En suma hay un desacuerdo sobre qué términos se supone serán explicados” (Nakamura: 1987,145)
Este capítulo presenta un esbozo de las categorías cartografiadas a lo largo del libro. En el contexto del conocimiento libre, el desarrollo endógeno y el turismo, se busca hilvanar el discurso deseable no sólo desde las instituciones, sino también desde los distintos actores integrantes del sistema turístico, entendiendo que como se viene ilustrando, uno de los obstáculos más importantes y menos atendidos en el desarrollo endógeno, tiene que ver con la construcción de un lenguajear común que sostenga las conversaciones profesionalmente estructuradas entre éstos.
A la pregunta por el conocimiento, intencionalmente he conducido a quien me lee, a reflexionar sobre el aprendizaje y sus manifestaciones. Sin embargo, como inmigrante pedagógica

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Me he permitido aquí la licencia del uso del término Inmigrante como se utiliza en los estudios sociológicos sobre la tecnología para enunciar mi reciente llegada al universo de preguntas y saberes entorno a la pedagogía. En la última década se ha acuñado el término inmigrante tecnológico/a, para referirse a quienes no nacimos en la era del florecimiento de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) sino que hemos aprendido a usarlas y, además, se contraponen a los nativos/as tecnológicos/as, que son todas aquellas personas que han nacido en la época del florecimiento de las TICs. En mi caso, aunque llevo más de diez años vinculada directa o indirectamente a la enseñanza, la reflexión sobre ella ha venido mucho después, de hecho, incluso ahora podría señalarme más que como inmigrante pedagógica, como una aprendiz confesa de lo pedagógico como hecho que condiciona al conocimiento.

que me he declaro, apenas puedo enunciar que he visto cómo el aprendizaje y los modos en que ocurre mientras nos sumergimos en él, condiciona nuestra reflexión (o irreflexión) sobre el conocimiento y las formas en las que ocurre. Así, he visto cómo una aproximación al hecho pedagógico desde una perspectiva bancaria, deshumanizada y unidireccional, es el prólogo de una percepción del conocimiento compartimentado, hiper especializado, asociado a estratos sociales y no inherente al propio ser humano, en cuyas circunstancias el conocimiento es, además, privatizado y tal condición socialmente naturalizada.

En contraposición a ello, el aprendizaje entendido como un hecho social, necesariamente armónico con el ser humano quien obra como su conductor, y relativo al quehacer diario de quien aprende, lo dibuja como un hecho articulado en múltiples dimensiones y, además, el franca y abierta relación con la producción y reutilización del conocimiento derivado de éstas. En tales condiciones, evidentemente, el conocimiento es defendido desde su genuina condición de libre.
Entendido que el desarrollo endógeno y las opciones sobre las que se construya, se sustenta sobre procesos de aprendizaje, y visto cómo discretamente he establecido líneas atrás, que desde mi punto de vista, las formas y modos en que se aprende condicionan la aproximación al conocimiento, dedicaré las dos siguientes secciones al papel que tiene el conocimiento sobre el turismo como opción de desarrollo endógeno y el papel de las comunidades de aprendizaje en dar cuenta de este papel.

El conocimiento libre y su papel para el turismo como opción de desarrollo endógeno.

En mi opinión, si algo se evidencia de modo transversal en la literatura sobre la toma de decisiones, es demanda por el acceso a la información necesaria, el control durante el proceso y la necesidad de construir decisiones informadas. Desde la argumentación sobre toma de decisiones, las condiciones de acceso a la información generalmente se refieren a aspectos como acceso a herramientas para análisis de información procesada, y conocimiento de capacidades u otros datos estadísticos de forma pública, abierta y no agregada. En otras palabras, siguiendo la literatura más conocida sobre toma de decisiones heredada de la gerencia estratégica, una decisión tendrá el carácter de informada cuando pueda organizarse con un cúmulo importante de datos, procesados o no, sobre el contexto en el cual dicha decisión será ejecutada. Que las decisiones a tomar sean informadas es una condición deseable para que estas alcancen una cierta condición de bondad.
Aunque podríamos estar de acuerdo con este aspecto sine qua non de la toma de decisiones, quiero centrarme ahora en la evaluación de aquello que se convierte en condición habilitante para que la información pueda estar disponible y ser utilizada en la construcción de decisiones. Quisiera hablar entonces del conocimiento, pues todo indica que es un factor importante en el acceso y manejo a la información necesaria para aprender y, por tanto, determina el modo en que de las interacciones sociales se construirán las decisiones colectivas.
Aunque el conocimiento puede ser adquirido a través de cualquier proceso a lo largo de la vida, para la toma de decisiones ejecutada por instituciones sociales como las escuelas o aquellas del poder político, sólo parece reconocerse aquél que se adquiere por la vía formal, ignorándose el conocimiento disponible por vía de la experiencia, y que también condiciona el modo en que los seres humanos enfrentan las situaciones y se abocan a atender su solución a través de la toma de decisiones. [maduro_otto_mapas_2004] hizo un recorrido hermoso sobre las distintas manifestaciones en las cuales la experiencia nos aporta conocimiento y lo termina perfilando, condicionando, a su vez, el modo en que se enfrentan situaciones cotidianas. Estas distintas formas de experiencia, desde aquello que es crucial o decisivo para la vida, hasta experiencias institucionales de interacción con la autoridad, supondrían una forma de lo que [maturana_realidad:_1996] señaló como encuentros corporales recurrentes.
La experiencia impacta al conocimiento y, a su vez, configura un lenguaje particular de los seres que interactúan y de lo que se configura a partir de ésta. Pero ese conocimiento resultante, ¿qué otra cosa debiera ser sino conocimiento genuinamente libre?
En varios espacios he comentado sobre la angustia que la demanda por el conocimiento libre me inspira, como algo que me viene moviendo como activista desde hace más de una década, pero que siento es a ratos pendular entre la tautología y el oxímoron. Con ello quiero decir que, partiendo de mi postura sobre la necesidad de defender al conocimiento desde su condición genuinamente libre y asumiendo que su defensa se sustenta en la denuncia de que esta condición le ha sido robada, resulta tautológico referirnos al conocimiento con el apellido libre. Sin embargo, no nos llamemos a angustias incompletas: la realidad que semántica y fácticamente es demostrable, es que el conocimiento que demandamos como libre, presenta en sus formas, en sus modos y también en sus manifestaciones, suficientes obstáculos para su completa socialización e internalización por parte de todas y todos, de modo que referirnos a él como libre por el hecho de que esté disponible en internet, por ejemplo, es un oxímoron pues pesan sobre la posibilidad de tal condición, aspectos materiales y físicos que deberán funcionar como condiciones habilitantes.
Pero además, la institucionalidad formal de la educación y de los procesos de formación, soportan de modo audaz una aproximación que es elitista sobre el acceso al conocimiento y que, por tanto, no ayuda a superar la angustia descrita. Planteando el acceso al conocimiento como un proceso que conduce a un producto acabado y que, además, está mediado por la acción de una tercera persona, o institución, que posee el conocimiento y lo otorga pues previamente ha hecho el recorrido formal por si misma, lo cual, a su vez, le inviste de la autoridad para mostrar el camino a recorrer en una suerte de proceso de iluminación, se conjuga con fuerza, el paradigma del conocimiento sostenido por la autoridad y gracias a la interacción de docentes e investigadores/as como autoridades del saber. Si demandamos la urgencia de liberar al conocimiento, es porque lo visualizamos como un espacio objeto del secuestro por instituciones, autoridades y paradigmas, y desde ese secuestro no le es posible ser un operador de la toma de decisiones por parte de actores sociales en la construcción de su quehacer social y el desarrollo endógeno de las comunidades.
Si, por el contrario, sostenemos este paradigma donde pocas cosas quedan más allá de entender que la realidad sobre el conocimiento a la que podemos aspirar, está cifrada en la comprensión de lo dicho por nuestro interlocutor o interlocutora. Bajo esta premisa, por tanto, no sólo no se estimula el auto aprendizaje, la sistematización de experiencias propias y la configuración de preguntas para una indagación autónoma desde el espacio colectivo sino que, incluso, se penaliza revistiendo esos modos de apercibir al conocimiento como algo trivial y sin valor alguno.
El desarrollo endógeno, entonces, sólo puede construirse desde un conocimiento genuinamente libre, pues es la condición que garantiza la configuración, desde el ser humano, de las distintas dimensiones que lo componen. Y esto es válido así, en abstracto, si hablamos del desarrollo endógeno como una aspiración, pero lo es aún más si lo asociamos con una opción específica y reconocida como el turismo.
La condición de libre en el conocimiento sobre el hecho turístico permite no sólo conocer cada uno de los factores que permiten construirlo como opción de desarrollo, sino que posibilita su vinculación con otros sectores productivos cuyas acciones complementaría. No hablamos aquí exclusivamente el conocimiento libre como producto de la identificación de necesidades de formación y la apertura y acceso a contenidos educativos necesarios para hacerlas posibles. Hablamos de la identificación de factores alienantes del hecho turístico que se derivan de distintas manifestaciones culturales de las cuales nos hemos apropiado y hemos hecho nuestras, superponiéndolas a nuestro quehacer propio. Hablamos, además, de el conocimiento libre como condicionante del aprendizaje no sólo sobre aspectos operativos y técnicos del turismo, sino también sobre los modos en los cuales los actores del sector se interrelacionan para construirlo.
Nombramos, entonces, a un conocimiento que supera lo estrictamente técnico y se ubica en el espacio de lo experiencial construyendo el quehacer turístico como un plano sobre el cual la decisiones locales deben ser informadas, los componentes del sistema turístico en lo local deben ejercer un control sobre éstas y, además, deben revertirse en impacto, a través de distintas dimensiones, en el ámbito local. En cada uno de los procesos derivados de estas tareas, ocurre el conocimiento. De su defensa como libre, dependerá la configuración del turismo como opción de desarrollo endógeno.

Las comunidades de aprendizaje y el conocimiento libre

Debo afirmar que aunque el conocimiento constituye el resultado de una suerte de sistematización e interpretación de la información conocida sobre cualquier tema, no existe un único modo de proceder para construirlo, avanzando en la interpretación sobre lo que le ocupa y, aún más, sus manifestaciones son tan complejas y multidiversas que resulta irrelevante la pretensión de establecer una suerte de modos del conocimiento, o formas válidas en las cuales este de adquiere.
Sin embargo, en mi experiencia he podido ver que, gracias a la herencia de las técnicas gerenciales sobre los procesos educativos, nos ha asistido un fenómeno que llamaré de fordización del hecho educativo. En otras palabras, la aplicación de procesos gerenciales herederos de una visión fordista de la división laboral han conllevado a varios errores que, además, se han traducido en un condicionamiento que ha impactado al proceso de aprendizaje y su caracterización, induciendo una necesidad de categorización, clasificación y optimización de la educación. Todo lo cual ha repercutido en la fragmentación del conocimiento y la casi ausencia de estrategias ofrecidas a quienes participan del hecho educativo (docentes y participantes) para aproximarse a la generación de preguntas como aspecto clave de la búsqueda del conocimiento. Entendiendo aquí, por supuesto, que educación y aprendizaje son elementos vinculados por el sistema educativo pero que no equivalentes.
Retomando el tema de la fordización del hecho educativo, me gustaría mencionar la frecuente referencia que escuchamos a una suerte de modos del conocimiento. Se habla de un modo 1, modo 2 y modo 3 de producción de conocimiento. A partir de un trabajo de [GibbonsLimogesNowotnySchwartzmanScottTrow] sobre la producción del conocimiento, se identificó cada uno de ellos con un tiempo histórico asociado. Bajo este paradigma, el primer modo de producción del conocimiento hace referencia a una producción cerrada, casi estrictamente disciplinar y asociada a las universidades que, pese a ello, no estaba divorciada de la búsqueda por la comprensión y control del hecho social de la época. El segundo modo, sin embargo, se asocia de modo explícito a la aplicación a los intereses particulares del conocimiento producido. Por ello, el modo 2 de conocimiento está vinculado al auge de los procesos industriales del capitalismo emergente en el siglo XX y, por tanto, el conocimiento es objeto mismo de negociación, tiene valor de cambio y conduce de modo directo al capitalismo cognitivo del que hablé en el capítulo anterior. El tercer modo, es decir, aquél del conocimiento aplicado a la resolución de problemas que vienen planteados no de modo exclusivo por el sector privado, sino también por actores sociales y el entorno natural, amplía el espectro de actores vinculados a la producción del conocimiento, incorporando tanto a la sociedad como al entorno natural como actores a lo largo del proceso de producción de conocimiento. De este tercer modo, dado que implica escenarios de producción de conocimiento diversos a las universidades y la empresa privada, se dice que es socialmente responsable.
Esta clasificación de los modos de producción de conocimiento, a mi juicio es, en buena medida, la responsable de esta suerte de fordización del conocimiento como metarelato sobre su utilización en el contexto de la educación, ya que pese a que esa misma categorización ubica los distintos modos de producción en contextos históricos linealmente no convergentes y pese a la hegemonía del modelo capitalista como organizador de las fuerzas productivas, nuestras sociedades exhiben de forma simultánea varios referentes a los tres modos de producción de conocimiento como paradigmas del conocimiento. Esto es, en si mismo, un argumento para cuestionar su utilización como categorías para el análisis del conocimiento como hecho social.
Por ejemplo, se evidencia una defensa per se del modo 1 de producción de conocimiento, cuando se presenta a la universidad como institución privilegiada para el desarrollo de procesos de investigación, asociada al avance y progreso científico de la nación, y cuando los procesos de formación y reconocimiento de saberes que emergen de la sociedad son subyugados a la validación de las Universidades y del contexto estrictamente académico tradicional. Igualmente, se puede observar una defensa del modo 2 de producción cuando los discursos desde espacios gubernamentales propugnan que nuestras universidades e instituciones de educación universitaria, presentan atrasos en la adaptación sus procesos de formación y de inserción profesional al mercado laboral y sus demandas. Finalmente, el llamado modo 3 es evidente cuando se demanda de espacios de organización social una vinculación directa con aquellos que, de modo privilegiado, se señala como productores de conocimiento, es decir las Instituciones de Educación Universitaria y los centros de investigación. Lo curioso en todo ello es que la superposición de estos discursos sobre cómo se produce el conocimiento, no deja ver un problema de fondo atinente a la razón de ser del conocimiento en los contextos en los cuales los diferentes actores convergen, como la construcción de decisiones colectivas sobre las opciones de desarrollo.
Mientras quienes dibujan para el conocimiento un proceso acabado, del cual se obtiene un producto determinado, identifican estos modos en periodos históricos diferenciados, vemos que la realidad muestra características de los mismos vigentes en un mismo contexto histórico y entorno social. Pero, además, esos modos de producción de conocimiento también enuncian modos de aprendizaje, diferentes en cada caso y que, en todo caso, menosprecian las potencialidades de individuos y grupos sociales fuera de la academia, para aportar soluciones a problemas específicos como productos de creación intelectual. Ya pedir que, como establecí en el capítulo anterior, se trate estos resultados como una cocreación intelectual, es una exigencia que rayaría casi en la extravagancia.
Es por ello que prefiero hablar de aproximación al conocimiento para denotar el modo en que se entiende que el conocimiento debe ser y debe operar en su interacción con otros hechos del quehacer social.
Por ello, es razón de celebración la evidencia del surgimiento de nuevos espacios que cuestionan a esa comprensión del conocimiento y también su anclaje en la educación formal, y pretenden dar cuerpo y contenido a otros procesos de aprendizaje que, desde la disrupción, permiten recuperar para el aprendizaje su condición de diverso, multivocal y multidimensional. La común unión en torno al hecho de aprender es un buen ejemplo. Sin embargo, aunque desde hace ya varios años se habla de comunidades de aprendizaje, el matiz que se de a cada vocablo pesa, y mucho, en el impacto que pueda tener en su configuración final, sobre las comprensiones del conocimiento y su impacto sobre el proceso de aprendizaje que generan.
Por ejemplo, una comunidad de aprendizaje bien puede ser un grupo de científicos/as de un laboratorio que ensayan nuevos modos de validación de fórmulas científicas para alimentación animal, aunque ninguno/a de los/as integrantes de dicha comunidad conozca, de primera mano, las características o el quehacer del entorno natural en el cual discurre la vida de los animales para los cuales investigan en aras de mejorar su desarrollo biológico. También una comunidad de aprendizaje puede ser un espacio en el que convergen personas no vinculadas por entornos laborales, pero convencidas de que, en compañía de otros y otras, pueden comprender mejor un determinado tema que sea de su interés como, por ejemplo, formas alternativas de alimentación animal. En mi desempeño profesional he tenido contacto con ambos ejemplos de comunidades de aprendizaje, aunque no siempre he visto que se asumen como tales.
Sin embargo, mi más reciente toma de contacto con una comunidad de aprendizaje, a través del Programa de Estudios Abiertos y la comunidad del Hotel Escuela de Los Andes Venezolanos, me ha facilitado estar en la posición de aprendiz y acompañante, pues no nos reúne como común denominador ni la erudición en temas sobrehumanos, ni la búsqueda del aprendizaje de una solución única a un interés común. He visto que lo que nos hace habitantes de nuestra comunidad de aprendizaje es la construcción progresiva de un espacio para el auto reconocimiento del saberes como resultado del devenir histórico experiencial de cada uno/a de nosotros/as, cuyo proceso deviene en un lenguajear que nos es propio como colectivo, pues el sector hacia el que se dirige nuestro quehacer institucional, nos signa en lo personal, en lo profesional y en lo colectivo y, por tanto, aporta matices clave en la construcción de una heurística que nos es propia.
En los encuentros con otras comunidades, he podido ver, además, cómo de los saberes de sus integrantes y de la motivación que sustenta sus valores, se construye un modo de cocreación intelectual que les es particular a cada una. Aunque las comunidades de aprendizaje suponen un esfuerzo por desmontar la primacía de un tipo de conocimiento sobre los demás, lo cierto es que cada una conduce sus episodios de cocreación del mejor modo en que le es posible. En nuestro caso, por ejemplo, he visto como las características de quienes somos sus integrantes y, nuevamente, sus distintos modos de aproximarse al conocimiento, ha incidido en que el trabajo realizado hasta ahora, se haya visto aún parcelado por grupos según el título al que aspiran. Esto es coherente, pese a lo innovador de la propuesta de aprender en comunidad, con una comprensión del conocimiento como algo alinderado por la especialización y sólo ha permitido generar unas pequeñas grietas al paradigma dominante del conocimiento como un coto cerrado sólo accesible por la vía del aprendizaje bancario.
De allí que la respuesta que he dado frente al reclamo de “cuándo hay clases en la comunidad”, animando a mi interlocutor/a a comprender la investigación y la creación de conocimientos como procesos cotidianos y no extraordinarios, haya dejado a más de uno con la sensación de que resulta mucho mejor, asumir un proceso de aprendizaje formal, con costo cero en términos de incertidumbre. Claro está, la incertidumbre cero conlleva a la creatividad 0, pero en pocas ocasiones se aspira estar a cargo de los procesos creadores de conocimiento.
Pese a reconocernos miembros de la comunidad del Hotel Escuela de Los Andes Venezolanos, aún no logramos desprendernos del todo del parcelamiento del saber. Pero reconocer esto, nos hace estar a varios pasos de distancia de cuando empezamos, bastante ansiosos/as por concluir el camino. El arraigo a maneras formales de aprendizaje que no son replicables en la orgánica de las comunidades de aprendizaje, ha constituido un grillete importante al avance y ha hecho que el trabajo de crear en comunidad haya resultado ser la excepción y no la regla. Por otro lado, la impericia de buena parte de nosotros en el ejercicio práctico del pensamiento complejo, nos ha ralentizado el andar y lo ha circunscrito, en ocasiones, a espacios solitarios donde la heurística opera obedeciendo a factores individuales.
Siendo las comunidades de aprendizaje del PROEA un lugar de encuentro para la cocreación intelectual, relatada desde la ontología sostenida por la experiencia de sus integrantes, pero constructora de un cúmulo de valores compartidos, los enunciados más que una lista de debilidades, se construyen en esbozo de la hoja de ruta a partir de este momento. Desde esta altura, a la experiencia vista de nuestra comunidad le luce hermoso este traje inacabado que hemos venido construyendo con aciertos y errores. El cierre de este libro, creo es un hito para esta comunidad de aprendizaje que tiene todo cuanto se requiere para andar y cocrear, aunque no lo sepa aún ni vea con claridad prístina cómo hacerlo.